Salve salve pessoas, "segue a vida de quem perdeu sua escola pra militarização e agora vai buscando novos espaços de atuação". Escrevi isso no ano passado, chegando ao CASEB. Um mês depois fui transferido para o CEF 7 na Asa Norte e agora estou chegando ao CEF 2 na 107 sul. Não só a escola fica ao lado da minha casa, como vários tios meus estudaram nessa escola na infância deles (minha família paterna se mudou em 1960 para a 107 sul vinda do Rio de Janeiro). Isso é uma informação importante para esse planejamento que apresento aqui.
Obviamente, outras coisas ainda mais impactantes são a pandemia e o ensino remoto. Ano passado, no incrível e organizado ambiente do CEF 7, escola a qual devo eternos agradecimentos por me receber, pude consolidar meu canal no youtube (youtube.com/channel/UCJDVa1R8eWi5z3d8geYH-qw). O ano de 2020 foi pautado pela busca de interação por novas plataformas, principalmente, o google sala de aula, mas também o material impresso e uso do WhatsApp. Sendo assim, embora minha análise me diga que todo o ano possa ser feito no formato remoto, prefiro ainda deixar a opção aberta para o segundo semestre. Claro que tudo sempre está aberto a adaptações e também estou consciente que as novas plataformas não serão mais postas de lado, mesmo com a volta total do ensino presencial.
O CEF 2 de Brasília é uma escola que faz parte do projeto de ensino integral para todos os alunos. Está nesse modelo desde 2011, tendo sido acomodada ao projeto implementado pela atual secretaria de educação no atual governo (e que estava começando no CASEB ano passado com muito improviso). Dessa forma, a escola possui apenas 7 turmas, 4 de 6o ano e 3 de 7o, cujos estudantes, normalmente, ficariam na escola de 7:15h até as 17:15. Sendo assim, sou o único professor de história da escola e trabalharei com todas as alunas e alunos. Ano passado, eu tive a oportunidade de trabalhar com duas turmas de 7o ano pela primeira vez e irei postar um planejamento específico para essas turmas amanhã.
A mudança mais importante (além da adequação ao ensino remoto) é uma nova abordagem na história da cidade, a abordagem da história local. Ao contrário do período no Recanto das Emas, onde a grande maioria das alunas e alunos era moradora do Recantos (alguns poucos de Samambaia e uma quantidade significativa, embora pequena de Santo Antônio do Descoberto), aqui no Plano Piloto o panorama é pulverizado por diversas regiões administrativas. Sendo assim, minha nova estratégia é construir um protagonismo da história da escola como fio condutor.
Para o 6º ano, portanto, eu pretendo manter os mesmo eixos com que sempre trabalho: tempos e cidades, mitos e culturas. Com base no trabalho dos últimos 3 anos, a valorização do tema da cidade a partir da experiência do doutorado tornou-se fundamental para a estruturação das aulas. Foi um verdadeiro desafio sair do Recanto das Emas e ainda estou construindo possibilidades capazes de subsidiar o processor de formação de minhas educandas e educandos. Dessa forma, o conhecimento construído nos 10 anos em que atuei como professor no Recanto das Emas dialogam ininterruptamente com meus objetivos, ao mesmo tempo que busco ir além deles para alcançar discussões capazes de interpelar moradoras e moradores de espaços afastados entre si, ainda que tão próximos em muitos sentidos. A leitura do PPP do CEF 2 do ano passado, indica que as principais cidades são "Paranoá, Itapoã,
Riacho Fundo, Samambaia, Recanto das Emas, Ceilândia e cidades do entorno de
Brasília". As respostas ao meu primeiro formulário de autobiografia indicam algo próximo disso.
Aqui também haverão incontáveis reflexões oriundas de minha participação na equipe do Outras Brasílias, um projeto propositivo sobre a importância de multiplicar as possibilidades de dar a ver e a ler as Brasília em e para além de Brasília. Coordenados pela professora Cristiane Portela, esse projeto de extensão não só potencializou a formação de muitos professoras e professores de história (e de outras disciplina) da rede pública do DF, como produziu materiais densos e significativos para repensar as histórias de outras Brasílias.
Sigo com meu entusiasmo apaixonado pelo 6º ano (só piora na verdade...) e confesso que tô até um pouco triste de que serão apenas 4 turmas. Mas estou mais feliz por poder trabalhar com o 6º ano novamente. Em 2018, escrevi um texto sobre isso, além de sempre lembrar que 6º ano foi um dos recortes da minha dissertação de mestrado. Agora já são 9 anos de experiência (10 turmas de 6º ano em 2010, 10 turmas em 2011, 7 turmas em 2012, 6 turmas em 2013, 7 turmas em 2014, 9 turmas em 2015, 10 turmas em 2018, 10 turmas em 2019 e 7 turmas em 2020), multiplicados pelo trabalho em quatro ambientes escolares (não estou contando a passagem relâmpago pelo CASEB). Os motivos de minha predileção são muitos: é o primeiro momento em que os educandos tem contato com um professor formado em história; marca a passagem dos anos iniciais pros finais do ensino fundamental, com mais disciplinas, professores, obrigações; tem início a consolidação de conceitos científicos dos educandos, em articulação com suas concepções espontâneas (na ótica de Vygotski); até mesmo a chamada pré-adolescência desse fim de infância é interessante.
Preciso destacar que, apesar de todos os pesares, trabalhar em outras escolas, o CEF 113 e o CEF 7, após 8 anos no CED 308, permitiu várias problematizações de minha pratica e de meu ambiente de trabalho. Mesmo tendo passado dois anos de licença visitando a escola, em 2018, eu retornei para a mesma escola e para a mesma equipe. Voltei para transformar as coisas, mas nunca deixei de estar inserido nas relações e tensões do ambiente escolar. Nesse sentido, os dois últimos anos reconfiguraram e redimensionaram muito do meu trabalho como pontuarei mais para frente. Destaco mais uma vez, que a experiência de trabalho com projetos no CEF 113 e a organização participativa no CEF 7 instigaram muitas práticas e dinâmicas.
A ideia de concepções espontâneas continua sendo meu pontapé inicial. Normalmente, todos os livros didáticos de história iniciam suas coleções de história dos anos finais do ensino fundamental com um capítulo ou com uma apresentação sobre o que é história, alguns conceitos operacionais como tempo, sociedade, cultura e logo passam para o que denominam de "pré-história". Existem dois graves problemas aqui. O primeiro é apartar conceitos e conteúdo, isolando os primeiros como ferramentas ideais para o desenvolvimento do conteúdo, ou seja, realça-se o conteudismo em detrimento do desenvolvimento teórico e crítico das educandas e educandos.
Os conceitos devem ser operacionalizados no trato com os conteúdos na minha opinião. Você pode discutir a história como discurso, como prática, como operação, como lente, como sentido ou qualquer outro regime que lhe interessar. Pensar o que é a história, o que é tempo deve ser encarado como pensar o que é contar uma história, fazer uma história, manipular uma história, dissecar uma história, acreditar em quantas histórias se queira. O cenário de aulas remotas ou por materiais impressos dificulta valorizar a dimensão do diálogo, mas em alguns casos permite potencializar e incluir uma multiplicidade maior de olhares.
Não se costuma ensinar a pensar historicamente... se ensina uma certa história. Um desdobramento disso é a ilusão de não se estar afirmando um modelo de história nesses conteúdos ensinados, como se o conteúdo tivesse um valor intrínseco, essencial e inescapável. Enquanto isso, esse modelo é afirmado e reafirmado por esse silêncio teórico-metodológico. Em tempos de vigilância intolerante, como da Escola "Sem Partido" e da militarização, me parece mais importante ainda reafirmar o caráter inescapavelmente ideológico de toda e qualquer prática de ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, é fundamental instrumentalizar educandas e educandos, bem como dialogar com suas táticas e estratégias de estar no mundo. Mais uma vez, as dificuldades extras das demandas remotas do ensino durante a pandemia, que reforçam as já gritantes desigualdades sociais do nosso país, devem ser inclusive o próprio tema para apresentar o debate das histórias possíveis.
O segundo problema é deixar de lado, ignorar ou até mesmo atropelar as concepções espontâneas que estudantes já trazem consigo de uma longa vivência pré-6º ano. Por mais afastados que estejamos, as alunas e alunos seguem construindo seus conhecimentos, lapidando seus olhares, caminhando seus caminhos. Não só a escola já vinha envolvendo-os em um entendimento social e pedagógico de tempo, como as incontáveis experiências para além dos muros da escola também já deixaram suas marcas em seus horizontes de expectativa. Viver e pensar a história chega muitos antes da disciplina história e de seus disciplinadores. A pandemia é mais um tempo entre todos os tempos que os atravessam no nosso agora.
É importante dialogar sobre os fundamentos teóricos e metodológicos da história com os educandos, assim como valorizar o espaço de suas experiências na construção de possíveis entendimentos da historiografia. Para isso, desenvolvo meu trabalho do 1º BIMESTRE todo concentrado na discussão de O QUE PODEM SER AS HISTÓRIAS.
A discussão tem início com os conceitos que estudantes tem de história. Elas e eles são convidados a contarem histórias. Só então apresento o conceito de alguns dicionários sobre o que é história e, finalmente, o meu próprio entendimento. Esse debate integra-se às noções de biografia e autobiografias, onde as educandas e educandos são instigados a pensarem suas próprias histórias de vida e de outras pessoas, não como simples coerências lineares, mas como possibilidades de se (re)pensar enquanto sujeitos. Mesmo que os estudantes cheguem depois, faltem as aulas, esse primeiro passo precisa ser dado. Esse início ganha densidade de informações com os formulários ou mesmo as atividades impressas, ainda que tudo fique menos intenso na convivência a ser construída.
Manterei meu processo de AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA. Essa avaliação se consolidou nos últimos anos como minha verdadeira estratégia avaliativa, mantendo a avaliação tradicional por notas apenas por demanda do sistema e de seus agentes (estudantes, pais, professores e direção). Devo muito dessa construção aos ciclos de aprendizagem. Todo o tempo, com base em tudo que nos relaciona, há avaliação entre os envolvidos pelo processo de ensino-aprendizagem. Aos professores compete estruturar o conjunto de suas avaliações em ferramentas que permitam o desenvolvimento das alunas e alunos. A avaliação diagnóstica realizada por mim, ao invés de respeitar uma hierarquia simples e linear, procura estabelecer certos perfis que auxiliem na compreensão e transformação dos sujeitos. São 5 perfis, 2 dos quais tem subdivisões. As estudantes são classificadas em:
3: Respondem sem dificuldades às demandas escolares;
2+: Apresentam poucas dificuldades cognitivas (leitura, escrita, coerência textual), de autonomia (realização de tarefas, presença, independência, participação), estruturação do raciocínio lógico, disciplinares (repetência, suspensões) ou na convivência social (amizades, coleguismo, empatia);
2: Apresentam dificuldades cognitivas (leitura, escrita, coerência textual), de autonomia (realização de tarefas, presença, independência, participação), estruturação do raciocínio lógico, disciplinares (repetência, suspensões) ou na convivência social (amizades, coleguismo, empatia);
2-: Apresentam sérias dificuldades cognitivas (leitura, escrita, coerência textual), de autonomia (realização de tarefas, presença, independência, participação), estruturação do raciocínio lógico, disciplinares (repetência, suspensões) ou na convivência social (amizades, coleguismo, empatia);
1: Não respondem de forma alguma às demandas escolares;
F: Não são presentes de maneira suficiente no ambiente escolar.
Na verdades, todas as avaliações são só partes da avaliação diagnóstica, que se estende aos exercícios, conversas, convivência. A nota é uma representação limitada do diagnóstico e um componente burocrático que devia ser devolvido ao seu pequeno papel. Toda nota apresentada a alunas e alunos é mediada pelo prisma da avaliação diagnóstica, que está ininterruptamente sendo reconstruída.
Nesse sentido, o ensino pela plataforma google sala de aula tem o mérito de permitir um acompanhamento individualizado de muita qualidade (quando a aluna ou aluno tem acesso sem limitações à plataforma, o que infelizmente está longe de ser a regra). Por outro lado, o ensino por atividades impressas não atende as necessidades de nenhuma das partes do processo de ensino-aprendizagem. No estilo "me engana que eu gosto", busca-se praticamente fazer das educandas e educandos autodidatas, que não recebem orientações adequadas para abordar o conhecimento, nem contam com intervenções e correções de suas iniciativas.
Em conjunto com o debate sobre documentos históricos, a relação entre a pesquisa e a narração sobre o passado, o trabalho bimestral dos estudantes é escrever a biografia de uma de suas avós ou avôs. Para tanto, eles devem realizar entrevistas de acordo com um roteiro previamente tratado em sala. No formato remoto, eu antecipo a orientação sobre o trabalho logo para o segundo encontro. Como já mencionei, as informações serão articuladas às minhas reflexões do doutorado sobre a história da cidade, servindo de fundamento para articular a própria experiência das estudantes e de suas famílias à história de Brasília, do DF e de seu entorno.
Ao invés de uma periferia que era o centro do universo delas e deles, como eu trabalhava no Recanto, ganha mais visibilidade a imagem da teia ou da colcha para representar essas histórias locais. Mais uma vez é difícil transpor a riqueza dessa experiência para as atividades impressas.
Com o intuito de criar uma costura comum à pluralidade da experiências, a minha intenção é estudar e pesquisar a história do CEF 2. Como mencionei, 8 dos meus 11 tios estudaram lá. Além da minha ligação familiar e o vínculo de trabalho, penso que é importante adensar a passagem fulgás de apenas 2 anos das estudantes pelo centro de ensino. Entendo que o ideal seria ter pelo menos todos os anos finais na mesma escola.
Buscarei manter o diálogo de uma história pessoal, familiar e local com a discussão das percepções do tempo, os instrumentos culturais para marcar a passagem do tempo, os ciclos e as linearidades, o tempo histórico, tradição e ruptura. Atentando para a diversidade das culturas em seus entendimentos e expressões do tempo, entender o nosso tempo e o tempo do outro. Isso passa por uma aula bastante lúdica com vídeos da internet sobre o universo e as estrelas (incluindo trechos da nova versão da série Cosmos).
No 2º BIMESTRE, haverá o meu trabalho com os ancestrais do ser humano. Para quem possui a vastidão da internet disponível, temas como a evolução e a formação do ser humano podem ganhar um colorido maravilhoso. Sendo assim, a construção de jogos, o uso de filmes e a análise das teorias pode ser muito mais instigante. Centro o debate nas ideias de evolução, criação, origem, para que as alunas e alunos sejam instigados a pensar sobre as convergências e divergências, heranças e perdas do que entendemos por ser humano. A crítica e abandono da noção de "pré-história", esse período histórico é abordado como teatro do que vemos como fundamental em nossa sociedade: o trabalho, a propriedade, o artesanato, a agricultura, o comércio, a metalurgia, a escrita.
Trabalho com o filme A Guerra do Fogo para desconstruir e reconstruir as possibilidades do imaginário sobre esse período. Além disso, costumo trazer matérias de jornal sobre o chamados "ancestrais do homem moderno", bem como acrescento o material da minhas viagens à África do Sul em 2013 e 2016, região onde estão vários dos mais antigos fósseis humanos, em especial, o australopithecus sediba, descoberto em 2009. Viajar é preciso.
Mais uma vez, apenas um vislumbre pálido disso chega às atividades impressas, O uso do livro didático, infelizmente, pouco contribui para melhorar o cenário, pois o etapismo tradicional pouco valoriza as possibilidades de estudo do período.
No 3º BIMESTRE, seguirei tratando de 4 civilizações antigas, mas não em concordância com a visão tradicional da evolução etapista da formação da sociedade ocidental. Eu trabalho com a Mesopotâmia, o Egito Antigo, a Índia Antiga e a China Antiga através de um mito de cada um desses povos. A ideia é construir nossa própria leitura desses povos, enquanto formas culturais diversas de desenvolvimento humano na margem de grandes rios como Tigres e Eufrates, Nilo, Indo e Amarelo. Não se trata de encontrar uma pretensa totalidade politico-econômica-sócio-cultural em lenta formação. Em 2018, combinei cópia e textos impressos de modo a ter espaço para exercícios de leitura, de interpretação dos textos, que envolvem a discussão dos conceitos de mito e história, mas também de encenações divertidas. Trabalho com o mito de Gilgamesh, o mito de Ísis e Osíris, o mito de Indra e o mito de Shun.
Além dos mitos, continuando a trabalhar com biografias de sujeitos interessantes, que tensionam e conjugam possibilidades para os sujeitos, estendemos a discussão para os sujeitos: biografados e estudantes. As biografias selecionadas são da sacerdotisa acádia Enheduana, do imperador babilônico Hamurabi, do escriba egípcio Khéti, de Buda e do imperador chinês Qin Shi-Huang. Também pensamos sobre a cidade em cada uma dessas civilizações. Isso objetiva pensar as próprias possibilidades da espacialidade das cidades, relacionando-as com o projeto de construção de Brasília e das cidades-satélites e do entorno.
Para os alunos com acesso à plataforma google sala de aula, há uma facilidade em ampliar os povos trabalhados (incluindo aí os Ashanti da África, Astecas e Incas das Américas). Infelizmente, o movimento para as alunas e alunos dos trabalhos impressos, o movimento é oposto. A ideia com estas é desenvolver bem Sumérios e Egípcios, com menções mais generalistas dos outros povos. Estou calculando isso caso os cenários sigam reforçando nosso pessimismo.
Finalmente, no 4º BIMESTRE, seguirei o trabalho com mitos de civilizações, que dialogam com as reflexões sobre suas culturas, cidades e relações com o tempo. Através do mito da Guerra de Tróia (Ilíada de Homero), não só podemos construir uma leitura da civilização grega, como explorar a importância desse mito e da cultura grega para nosso tempo. Cada estudante fica responsável por uma personagem do mito, que será interpretada por ela ou ele durante o estudo do mito. O teatro (ou rpg) do mito é o grande evento do ano, mas o formato online o esvaziou bastante devo confessar. Ainda assim, quero acreditar que terei a oportunidade de realizar os teatros já nos formato presencial esse ano. Os estudantes ficam realmente alucinados, já me esperando com tudo pronto pra ação começar. Valorizam ao máximo seus papéis. Em 2018 e 2019, especialmente, o resultado foi incrível. É minha maior alegria no ano.
Além disso, ao fim das encenações, cabe a eles contarem o que aconteceu com o personagem depois da guerra (quem disse que a morte é um fim?), cada um tendo sua própria Odisseia.
Por fim, fechamos os trabalhos com a Eneida de Virgílio e a valorização da cultura e da espacialidade das cidades gregas no mundo romano. Acredito que poderei finalmente dar uma verdadeira atenção ao mundo romano, que acabava sendo escanteado pelo atropelo do fim de ano. A ideia é sinalizar as possibilidades da Idade Média ocidental (e outras Idades Médias), da própria utilidade de tal conceito (que inicia um pouco minha discussão sobre terra e propriedade, eixos temáticos com os quais me envolvi quando trabalhei com 8º ano).
Que venham dias melhores para todas e todos. Grande abraço.
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